董祥勇

［摘 要］ 迅猛发展的人工智能，既是人类改造世界的产物，又是社会实践的中介要素。紧扣新时代思政课的新变化新特点新要求，以人工智能助推学校思政课改革创新是大势所趋。作为人工物的人工智能，在学校思政课实践中，不论作用如何突出，实质上乃是教育介体，“角色”异于思政课教师，又服务于思政课教师。人工智能在学校思政课中的教育介体“角色”，外延层面涵摄教育手段和组织形式等，它们反映人工智能在思政课中“角色”的不同特点，是人工智能辅助思政课教师、赋能思政课实践的性质之基。学校思政课中人工智能的“角色”本质，决定了人工智能的思政功能。偏离“角色”本质的思政功能，容易陷入形式主义等误区，这是学校思政课应用人工智能必须规避的。

［关键词］ 思政课；人工智能；立德树人；人工物；教育介体

［作者简介］ 董祥勇，上海海洋大学马克思主义学院副教授。

不管是技术层面的发展，还是对人类社会的影响，人工智能都堪谓“现象级”。不容否认的是，人工智能本属科技之域，它的发展过程及结果，都为科技属性所规范。因此，科技的“双刃剑”特点，及其有时显现出的“异己”色彩，要求人类正确、合理地运用人工智能，这一立场为科学认识人工智能所不可或缺，分析人工智能的教育“角色”，①亦应恪守此点。2025年3月，习近平在参加全国两会政协联组会时谈到“教育数字化”，强调“有些问题要分清楚”，[1]一方面指出智联网、人工智能发展带来教育工具、方法等变化的意义，另一方面又明确指出“对于学生的启智、心灵的培养和基本的认知能力、解决问题能力的培养，是不能放松的。基本功还得有。”[1]这一重要论断，将人工智能的“角色”更多地限定在工具、方法等层面，明晰了它在“教育数字化”中的作用，所言重心在于对教育基本功提出相关要求，此要求显然是对教育主体——教师提的。习近平辩证分析“教育数字化”，坚定地将落脚点置于人及人的实践上，对厘定学校思政课中人工智能的“角色”本质具有重要的方法论意义。特别是在落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中有关“深化人工智能助推教师队伍建设”[2]的要求方面，高质量发挥人工智能的思政功能，促进新时代学校思政课质效提升，需要基于对人工智能“角色”本质的辩证审视。

一、人工智能是学校思政课的教育介体

与“发展环境和整体生态发生全局性、根本性转变”[3]238相应，学校思政课必须动态创新，方能因新作为而有新气象，进而实现新目标。鉴于实践的系统性，新时代学校思政课的创新发展，必然有赖于多要素协同，而人工智能无疑是其中极具时代气息且又愈益重要者。当然，在多要素协同的学校思政课实践中，仿人的人工智能实非人，故而不是真正的教育者，它根本上乃是思政课实践的中介，不能履行主体之责，无法发挥主体之功。

1. 人工智能实质上是社会实践的中介

就存在而言，人工智能是人工物，人工物既然是人类智慧的结晶，便与人类及其实践密切相关，但与实践主体的人有着本质上的差异。由于人工物闪耀着“物”的光芒，固然相比于纯粹自然物，其“物”性离不开人的能动性，然而此“物”性首先异于人的社会能动特质。人工物既与人不同，那么作为人工物具体形态的人工智能，也必然不同于人。不过不可否认的是，人工智能之为仿人之“物”，具有人及其活动的某些特征，体现相应的类人②色彩，都是难以避免的，但它相对于人，只能因“仿”而类似，不管是对人之意识的“仿”，还是与人之形体的相似，都清晰地标示人工智能不可能是人。

就生成而言，人工智能不是纯粹自然物，因而没有纯粹自然物的先天性，相反，它只是人类能动改造先天自然物的实践结果，浓厚的人为色彩是其重要标志。人工智能是人类科技活动的结果，其产生和发展根本上离不开人及其科技活动，即便是人工智能的“迭代”，所凸显的也并非人工智能的自主自觉。毕竟所谓的“迭代”，只能发生在人的科技创新实践中，进而沉淀为“新一代”。马克思曾指出人的本质是“一切社会关系的总和”，[4]这一立场彻底否定人之本质的先天性，而把它归结为社会关系，事实上就是将人的本质基于人自身的实践活动。相对于人及其能动实践，人工智能是主体客体化的典型，其派生性、依赖性非常突出。所以，作为人之实践产物的人工智能，无法成为社会实践的主体，相比于人这一唯一的实践主体，人工智能只是由人所造并为人所用的实践中介而已。

要言之，人工智能异于人，是人类实践的产物，在人类的社会实践中，它的“角色”本质只能是中介。但不同于一般意义的实践中介，人工智能具有二重性，即突破语言符号工具系统和物质性工具系统的界限，呈现兼而有之的特点。这便意味着，相比于一般意义的实践中介，人工智能更似于社会实践的主体——人。当然，需要强调的是，人工智能的二重性，与其实践中介“角色”不冲突，相反，二重性决定了“角色”本质，“角色”本质体现着二重性。

2. 学校思政课中人工智能根本上是教育介体

  人工智能的实践中介本质，决定了它在学校思政课中的“角色”。作为学校思政课具体要素的人工智能，根本上是重要教育介体，但囿于其二重性，它有别于传统教育介体，特别是在教育数字化发展趋势下，人工智能“智”的一面越来越突出，是学校思政课实践不断强化人工智能功能的重要现实基点。但无论怎样突出它在学校思政课中的作用，都不能否认的是，人工智能仅仅是教育介体。在学校思政课中，背离这一“角色”定位，试图以人工智能替代思政课教师，性质上是错误的，价值上是有害的，可能性上亦是无法实现的。

  学校思政课中，一方面，身为现实的教育实施者，思政课教师拥有相应业务能力和综合素质，一定意义上可以说，这些能力和素质是思政课教师主体性的内容构成，更是其主体性的现实基础；另一方面，以仿人为主要目标的人工智能，具有思政课教师能力和素质的某些方面，既是其自身属性使然，也是衡量其“仿”得如何的重要指标，故而不妨说，人工智能具备一定的主体特征。不过，虽然人工智能具有思政课教师的一些特征，甚至某些方面还比较突出，比如形式逻辑推理等，但在学校思政课实践中，即便是所谓的强人工智能，也并非思政课的实际组织者和实施者，只是具备了更多教育主体特征的仿主体形态。就发展而言，随着科技不断进步，人工智能的仿主体色彩将越来越浓，不排除教师主体性被模糊、能动性被削弱的可能。然而，仿主体色彩越浓，并不意味着人工智能会具有人的能动性，此“仿”必然基于人的科技实践。且对人工智能而言，无法因人的科技实践而获得独属于人的严整主体性，故人工智能不会成为思政课实践的主体，学校思政课的教育主体只能是思政课教师——人工智能的实际掌握者和使用者。因此，学校思政课中人工智能的“角色”，本质上不能逾越“中介”之限，它只是教育介体，这也是分析“角色”本质的外延时必须恪守的界限。

概言之，人类的社会实践之域，作为人工物的人工智能是重要实践中介。在学校思政课实践中，人工智能虽有主体的部分特征，但根本上它只是教育介体，这是其“角色”本质的内涵。学校思政课中人工智能教育介体的本质，决定了其“角色”在外延层面的特点，不管是教育手段层面，还是组织形式层面，都是人工智能在思政课中教育介体本质的具体体现，也彰显了人工智能与思政课教师在“角色”上的实质不同。

二、人工智能是学校思政课的教育手段

  学校思政课中，人工智能的教育介体本质，决定了在目的和手段的二分中其“角色”只是教育手段，并不是思政课的目的，因人工智能之“长”而错将之作为目的，既是对其“角色”的事实僭越，也是对学校思政课目的的背离。新时代学校思政课实践，不管怎样突出人工智能及其作用，必须严守目的和手段两者的辩证关系。作为教育手段的人工智能，要在学校思政课目的的框定下，切实发挥助推思政课质效提升的功能。

1.学校思政课的根本目的是立德树人

  就目的而言，广义实践聚焦人的存在和发展，实践的目的是人类自身的进步，即让自身生存、生活得更好，乃是人类运用实践中介系统展开改造世界活动的不懈追求。从中不难得出的是，一方面实践目的的实现离不开实践中介，实践中介构成实践目的实现的必要条件；另一方面实践中介并不是实践目的，无论多么重要，实践中介无法成为实践目的。学校思政课，是思想政治教育实践的具体之域，是后者的主阵地、主渠道，其根本目的在于立德树人。正如2024年5月，习近平对学校思政课建设所作的重要指示中强调的，要努力培养更多“让党放心、爱国奉献、担当民族复兴重任的时代新人”。[3]239新时代学校思政课实践要培养的时代新人，契合新时代新发展新要求，在素养层面集系统性与纵深性于一体。就重要性而言，培养时代新人的目的，规定了新时代学校思政课的手段、过程等，即学校思政课的教育手段具有既定性，受制于培养时代新人的目的。因此，作为教育介体的人工智能，在学校思政课中只是教育手段，即使它的思政功能或将越来越突出，但其教育手段“角色”是无法改变的。不管出于什么原因，淡化或剥离人工智能的教育手段“角色”，造成“角色”的错位只是直接结果，本末倒置致使学校思政课无法实现培养时代新人目的，可能是更深层更严重的后果。

2.人工智能服从且服务立德树人目的

  既然人工智能的“角色”是教育手段，那么，它在学校思政课中的功能发挥，也应遵循目的和手段的辩证关系。从关系的严整性来看，手段和目的间的互动，必须基于二者的“分”而别之，否则，没有因“分”而别或“分”得不清，目的和手段的互动也就是伪命题。手段和目的二“分”的前提下，一方面目的决定手段，有什么样的目的，就要求有与之相应并助之实现的手段；另一方面手段服务目的，手段的意义在于人凭之“以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”，[5]手段不以自身为目的，手段的价值在于助力目的的实现，手段作用的发挥过程就是助力目的实现的过程。因此，新时代学校思政课中，不断更新的人工智能作为教育手段，一则必须服从立德树人目的，人工智能及其作用性质，如何发挥人工智能的作用，乃至作用的“度”等，都由立德树人目的决定，须臾不能与之背离。若不能适应立德树人追求，人工智能及其功能就会偏向。二则必须服务立德树人目的，学校思政课目的的实现，绝无可能离开具体教育手段，人工智能于其中所发挥的作用，实质上就是助力时代新人的培养，若不能服务立德树人追求，人工智能便失去了手段意义。简言之，在学校思政课实践中，既服从又服务立德树人目的，这是人工智能教育手段“角色”使然，也是其思政功能要旨。

3. 人工智能的应用意义取决于思政课教师的使用方式

  既然人工智能是学校思政课的教育手段，那么就内含工具及其技术方法的统一。与使用人工智能的思政课教师不同，工具及其技术方法的意义走向在于被使用。人工智能无论未来可能强大到何种地步，或因仿人而无限趋近于人，但性质上都是被使用者，不可能驾驭思政课教师，更不可能代替思政课教师。人工智能在学校思政课中的手段功能，取决于思政课教师的使用方式。只有思政课教师能动地将之用于思政课实践，在实际过程中服务思政课教学，人工智能才是真正意义的教育手段，也才能因之实现功能。否则，一旦缺失了思政课教师对它的使用，人工智能就只是外在于学校思政课的无关存在。为了能够将人工智能运用于学校思政课实践，思政课教师要把内属于人工智能的技术方法转化为主观方法，并进而内化为自身主体实践能力，丰富实践主体的能力要素。诚如马克思对工人与工具关系的揭示，工人“通过自己的技能和活动赋予它以灵魂，因此，掌握工具的能力取决于工人的技艺”。[6]185学校思政课中人工智能工具外在性的超越，靠的是思政课教师对人工智能技术方法的掌握。将手段所内含的技术方法转化为思政课教师的实践能力，表面上是人工智能“武装”人，实质上是思政课教师将人工智能的技术方法主观化以充实自我，是思政课教师基于人工智能手段“角色”的合理作为。因此，技术方法向思政课教师实践能力的转化，既是人工智能因被动而“主动”的关键途径，也是思政课教师善用人工智能的逻辑前提。

4. 立德树人是衡量人工智能思政功能的根本标准

  既然人工智能的“角色”只是教育手段，根本上服从且服务立德树人目的，那么不管是评价人工智能的思政功能，还是衡量思政课应用人工智能的成效，根本标准只能是立德树人，这是目的和手段辩证关系的要求。人工智能的思政功能，是在思政课实践中被用于“更鲜明、更独特、更透彻地说人说事说理”，[7]就是发挥人工智能在立德树人方面的作用。虽然在技术层面，这一功能依托人工智能的性能，但技术性能只是人工智能手段“角色”及其思政功能的必要条件。对人工智能思政功能的评价，并非单纯技术评价，而是综合性的价值评价。所以，不能以人工智能的技术性能为依据，而应基于其是否切实服务立德树人。虽然思政课的教育手段很多，但不能以手段的掌握或运用为依据，这是由手段的本质及定位决定的。即便人工智能有异于其他手段之处，但其“角色”既是手段，则也不能以对它的掌握或运用，作为衡量思政课成效的标准。所以，衡量学校思政课的成效，必须避免轻目的重手段，始终将核心或焦点放在立德树人上。质言之，新时代学校思政课的根本目的是立德树人，人工智能于其中的“角色”只是教育手段，其价值也仅限于手段层面。根据目的和手段之间的辩证关系，学校思政课中的人工智能及其作用，必须服从且服务于立德树人目的。为人所用是人工智能手段“角色”及价值的实现机制，故必须适恰地将之用于学校思政课实践。而是否实现立德树人目的，构成评价人工智能思政功能和衡量学校思政课成效的标准，人工智能尤其是其技术性能，无法单独作为这方面的评判依据。

三、人工智能是思政课内容的组织形式

  人工智能在思政课中的教育介体本质，决定了它并非思政课内容，只是要素组织形式。既然人工智能是形式层面的，则它的“使命”就是将思政要素组织起来，尤其是其强大的思维组织能力，对思政要素系统化非常重要，但根本上它又服务于思政课内容。学校思政课中，对人工智能的应用，必须聚焦其形式之维，充分发挥它在思政课内容方面的组织功能，不能颠倒本末，必须力避形式主义。

1. 人工智能是将思政要素组织起来的重要方式

事物联系与发展的基本环节中，内容和形式的辩证关系是重要方面。在内容和形式这一对范畴中，内容侧重标示事物的构成要素，形式则标示要素的结构及其展现方式。基于此，在客观辩证法层面，内容和形式的关系不妨从物质与其存在方式关系的角度理解。在二者的辩证关系中，一方面，形式由内容决定，这既体现在静态性质上，也体现在动态变化上；另一方面，形式又反作用于内容，反作用的性质取决于它同内容适应与否，适应则促进，反之则阻碍。人工智能既是代表性的“对象化的知识力量”，[6]198就并非严格意义的思维主体，它只是侧重人之思维形式的模仿，相比于其他人工物，有基于仿人之思维形式的所谓“智”。但相比于真正的人之智，人工智能的“智”又限于“知”。依据性质决定功能的原则，组织思维乃是人工智能功能的关键，这种思维组织功能无疑也具有形式之限，而不是内容层面的。再者，学校思政课是集政治性、理论性和实践性等于一体的综合课程，其性质和目的同样决定了仿人之思维形式的人工智能在其中的“角色”只是组织形式，不能作为学校思政课的内容。总之，不管是人工智能的特点，还是学校思政课的性质和目的，都决定了人工智能只是把思政要素系统化的组织方式。即便思政课内容未来可能离不开人工智能，但彰显的仍是后者作为形式的反作用，无法改变人工智能要素组织形式的“角色”。

2. 课程内容是思政课应用人工智能的基本遵循

  学校思政课中的人工智能既是组织形式，则其功能必然遵循内容和形式的辩证关系。组织形式意义上的人工智能，其作用的性质及如何作用，都由学校思政课的性质、目的等决定，鲜明地体现对思政课内容的依赖性。撇开对学校思政课内容的依赖以强调人工智能的思政功能，既有悖内容决定形式的理论逻辑，也有违学校思政课的现实发展。因此，人工智能与学校思政课内容相适应，是人工智能于其中发挥组织形式功能的本体条件，不管人工智能在学校思政课中的组织形式功能如何强大，其“角色”上的被支配色彩不可能被抹掉，也无法反过来要求思政课内容与它相适应。与课程内容相适应，确保其作用性质的前提下，作为要素组织形式的人工智能，在学校思政课中的价值集中于“促进”。这一促进作用的发挥，就是在思政课教师的恰当使用下，人工智能将思政要素系统地组织起来，在具体环节上辅助思政课实践，既服从于思政课内容，又服务于教师的教学实践。当然，组织形式层面的人工智能的作用，一定意义上体现出独立性乃至能动性。但是这种独立性无疑是相对的，根本上基于学校思政课内容对它的决定；至于能动性，则是思政课教师能动性的延伸，只是这一延伸以人工智能反作用的形式呈现，故而易被混淆。

3. 思政课应用人工智能必须力避形式主义

  在学校思政课中，既然人工智能只具组织和展现之功，必须服从服务思政课目的和内容，就理应正视其功能之限，避免形式主义倾向。不管是要素组织方面，还是内容展示方面，对思政课教师而言，人工智能可以成为“好助手”，甚至一定意义上还有“替身”之效，但无法改变它组织形式的本质。就组织功能而言，即便人工智能因其强大的要素组织能力而越来越多地扮演本属于人的角色，但无法拥有整全的人类智能。它在思政课中固然长于要素系统化，却在内容的意识形态判断等方面存在短板，即便能“审查”“过滤”“对齐”，也是基于思政课教师的相关设置，所体现的是人的能动性，它自身带有无法克服的机械性。就展示功能而言，它可以一定程度上复制思政课教师的某些能力，甚至作为“替身”出现于学校思政课。但所“教”内容，都由思政课教师决定并预设，体现的是人对它的操控性，而它自身只是基于逻辑运算作出反应，特别是涉及“情”“意”之域，人工智能宕机的概率明显增高，凸显其“智”的“知”之限。所以，作为组织形式的人工智能，在学校思政课中并非万能，其思政功能必须内嵌于思政课实践。否则，失去思政课内容的强有力支撑，离开思政课教师恰到好处的运用，片面突出人工智能技术性能，难免落入形式主义的窠臼。因此，避免形式主义的关键，在于以思政课内容为本，强化思政课教师的基本功，确保人工智能的要素组织形式“角色”不变。

  质言之，人工智能并非学校思政课的内容，它只是其中的要素组织形式，应以思政课内容为基本遵循，与思政课内容相适应。组织形式层面的人工智能，对思政课内容的适应和反作用，必须基于学校思政课的性质和目的，无法离开思政课教师的恰当运用。否则，人工智能一旦变成其中的支配要素或脱离思政课实践，将有碍于立德树人根本任务的实现，故必须规避。

结  语

  毋庸讳言，人工智能作为科技产物，在学校思政课中是教育介体，是一把“双刃剑”，必须辩证待之。既要顺应发展趋势，积极将人工智能用于学校思政课实践，又要在如何善用人工智能方面做足功夫。学校思政课中，对因人工智能使用而产生的问题，一方面，要意识到问题的产生源自技术及其运用，解决问题的切入点和着力点，应该放在人工智能及其使用上，特别是如何恰当地使用。我们不能离开人工智能去解决人工智能带来的问题，相反，必须基于人工智能的技术本质，从技术的角度去“补”人工智能的“缺”。否则，如果因人工智能在思政课中体现的“缺”，就要求彻底抛弃人工智能，显然无异于因“缺”废“用”，与时代发展的趋势相背。另一方面，在学校思政课实践中，既然人工智能的“角色”只是教育介体，那么除了其功能的实现内含于实践，人工智能之“缺”的“补”，也内嵌于学校思政课实践这个“本”。解决人工智能应用问题，无法离开学校思政课实践，离开思政课实践去优化人工智能的思政功能，本质上就是舍“本”逐“末”。总之，技术层面的人工智能，作为学校思政课的教育介体，必须在思政课实践中不断生长。这种“生长”，既指后者构成前者的历史基础，也指后者是前者的现实过程。

①“角色”一词之所以加双引号，在于它本是社会学、 心理学等的概念，更多的是界定人在社会关系中的身 份定位。因为人工智能并非社会人，论及其在社会关 系中的定位时，不能直接以角色言之，所以加上双引号， 这一处理背后所挺立的是对人工智能非人本质的确证。② 虽因仿人之思维形式、生产生活经验等，而谓人工智能以“类人”，但此“类”有别于“类本质”中的“类”。“类人” 之“类”是类似之意，实指不同类却又相似，之所以说 人工智能是“类人”，也就是突出它与人相似；“类本质” 之“类”乃同类之意，马克思在《1844 年经济学哲学手 稿》中对人的“类本质”之考察，是基于人与物的相异， 挖掘人作为“类”的本质特征。因此，纵使人工智能因 与人相似而可谓“类人”，但根本上它与人非同类，也 不可能成为同类，这既是逻辑必然，也是事实本然。

参考文献：

[1] 杜尚泽，刘志强. 微镜头• 习近平总书记两会“下 团组”“教育，不能把最基本的丢掉”（两会现场 观察）[N]. 人民日报，2025-03-08（1）.

[2] 中共中央 国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》[N]. 人民日报，2025-01-20（6）.

[3] 习近平. 论教育[M]. 北京：中央文献出版社，2024.

[4] 马克思恩格斯文集，第1卷[M].北京：人民出版社，2009：501.

[5] [ 德] 马克斯• 韦伯. 经济与社会，上卷[M]. 林荣远，译. 北京：商务印书馆，1997：56.

[6] 马克思恩格斯文集，第8卷[M].北京：人民出版社，2009.

[7] 习近平著作选读，第1 卷[M]. 北京：人民出版社，2023：293.